Perspectives de L'Education Populaire

1978

 

Sommaire

Première partie :

ANALYSE DU SYSTÈME ÉDUCATIF ACTUEL

I.- Education et société 1

Il.- Les échecs scolaires 3

III.- Le mythe de l'égalité des chances et l'illusion 9

du soutien

Deuxième partie :

LES ORIENTATIONS FONDAMENTALES

DE NOS PRATIQUES ÉDUCATIVES

1. Les droits et les besoins des enfants et des adolescents 13

2. Une éducation par la réussite 15

3. Une éducation du travail 16

4. Le respect de l'identité personnelle et de la diversité 18

5. Le besoin de s'exprimer librement et de communiquer 19

6. La responsabilité coopérative 21

7. Un autre mode d'appropriation des savoirs 24

8. L'analyse critique du réel 26

9. Une autre conception des programmes et des contrôles 27

10. D'autres techniques et d'autres outils pédagogiques 29

Troisième partie :

QUELQUES ASPECTS DES PRATIQUES ÉDUCATIVES

DE LA PÉDAGOGIE FREINET

Apprentissage de la lecture 33

Observation de la langue des enfants 36

Orthographe 37

Correspondance interscolaire 38

Musique 39

Création manuelle et technique 39

Mathématique 40

Techniques audiovisuelles 41

Architecture scolaire 44

Pratiques d'équipes pédagogiques 45

Quatrième partie :

NOTRE STRATÉGIE ET NOS REVENDICATIONS

I. - Eléments d'une stratégie 49

Il.- Revendications de l'I.C.E.M. pour une éducation

Populaire 61

Au-delà des revendications, mener une action quotidienne

à la mesure de nos exigences 68

VOUS AVEZ LA PAROLE 71

En couverture : photo Pierre Allard - I.P.N.

Avant-propos

Ce numéro spécial de l'Educateur fait le point actuel de nos recherches sur l'éducation populaire.

Lorsqu'au congrès de Bordeaux en 1975 fut mis en chantier ce travail, nous nous donnions pour but :

- d'actualiser les perspectives idéologiques et théoriques de la pédagogie Freinet et du mouvement de l'Ecole Moderne,

- de les préciser en fonction d'une société de type socialiste, impliquant une conception autogestionnaire de l'école remettant en

cause les valeurs du système actuel, notamment la division du travail intellectuel et manuel, les notions de handicaps socioculturels

et de pouvoir hiérarchique,

- de relancer et de promouvoir travaux et réflexions sur la base de nos pratiques éducatives,

- de confronter nos analyses avec celles des parents et travailleurs organisés, des syndicats, associations et partis,

- de dégager des orientations stratégiques et de choisir les terrains de lutte prioritaires,

- de rechercher toutes les convergences avec ceux qui dans tous les domaines, éducatif ou autres, mènent des actions de rupture

avec le système actuel.

Le document qui suit se veut un outil de travail militant à trois niveaux :

- approfondir le débat au sein du mouvement

- permettre la confrontation avec des militants d'horizons divers

- préparer, grâce aux enrichissements apportés lors de ces confrontations, la rédaction d'un livre sur ce sujet qui sera une nouvelle

étape de notre réflexion.

Cette publication dans l'Educateur n'est donc pas un point final mais une étape de notre recherche. La rédaction actuelle vise

d'abord un public militant qui est confronté quotidiennement avec des situations socio-politiques du même ordre. Ce n'est que par la

convergence de ces analyses et de ces actions militantes, qu'on peut espérer une sensibilisation et une mobilisation de l'opinion

publique tout entière. Il s'agit donc d'un outil pour une politique d'ouverture.

Dans l'état actuel de nos travaux, nous proposons aussi ce document comme outil de réflexion interne de confrontation de nos

actions quotidiennes et dont le prolongement doit consister dès maintenant en synthèses théoriques et pratiques. Concrètement

cela se traduira par la publication d'ouvrages dans une collection d'ouvrages dans une collection « Pour l'éducation populaire ».

Le chantier P.E.P.

Le groupe de travail qui a mis au point ce document était animé par Jacky Chassanne et Michel Barré et réunissait Marie-Noëlle

Bonnisseau, Michèle Bouvet, Lucien Buessler, Claudine Capoul, Andrée Clément, Liliane Corre, Jacques Coudray, André Dejaune,

Michèle Delcos, Liliane Duquesne, Alain Eyquem, Pierrette Ferrandi, Simone Heurtaux, Robert Lavis, Paul Le Bohec, Pierre

Lespine, Alain Mary, Christian Poslaniec et Pierre Yvin. Il a bénéficié des apports collectifs d'une trentaine de groupes

départementaux de l'I.C.E.M. comme de la plupart des commissions de travail et d'un grand nombre de contributions individuelles.

Qu'ils en soient tous remerciés.

1

Lorsque C.Freinet, il y a un demi-siècle, dressa une critique sévère du système éducatif et jeta les bases d'une autre

éducation, il se heurta bien vite aux attaques des forces réactionnaires et à la répression administrative qui le déplaça

d'office à Saint-Paul-de-Vence, Mais cela n'arrêta pas son action. Peu à peu se rassemblèrent autour de lui des

milliers d'éducateurs (ils ont choisi ce nom car ils refusent d'être de simples distributeurs de savoir) de tous les niveaux

de l'enseignement public, de la maternelle à l'université. Ils ont créé l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne qui poursuit

la recherche et lutte pour une transformation profonde du système éducatif.

Sans attendre les changements à long terme qu'il sera nécessaire d'entreprendre, ils s'efforcent de changer le style du

travail scolaire, d'instaurer d'autres relations que l'autorité et le cours magistral, d'articuler le savoir sur le VÉCU des

enfants, de donner aux jeunes le droit de s'exprimer et de prendre des responsabilités. Ils agissent pour que

l'école devienne autre chose qu'un lieu de contrainte, d'ennui, d'aliénation. Leur pratique éducative dont cet

avant-projet se veut l'illustration, est une réalité quotidienne qui permet d'entrevoir ce que pourrait être l'éducation

populaire.

L'école, d'ailleurs à elle seule, ne peut offrir les changements que nous souhaitons. Ceux-ci concernent tout autant les

familles, les organisations populaires, les jeunes, c'est pourquoi nous nous adressons à eux. Témoignage d'un courant

significatif de l'éducation moderne, ce texte est soumis à la réflexion de tous ceux qui luttent contre tout système qui

exploite et aliène les travailleurs.

Première partie

ANALYSE DU SYSTEME EDUCATIF ACTUEL

1- Education et société

I.1. - LA REPRODUCTION SOCIALE PAR L'ÉDUCATION

En 1924, Freinet dans un article de Clarté : « Vers l'Ecole du

Prolétariat » dénonçait l'endoctrinement idéologique de l'école.

« Désormais, sous les grands mots de justice, de fraternité, de patrie

ou d'humanité, se cachent les vrais mobiles d'action : les intérêts

capitalistes. »

La pseudo-neutralité, dont se réclame l'école publique, par rapport à

l'école confessionnelle, n'a servi qu'à masquer ses objectifs véritables.

«... Il nous reste, hélas ! trop ancrée encore dans les esprits,

l'hypocrite illusion d'une école qui concilierait par sa neutralité, toutes

les théories pédagogiques et sociales, d'une école au service des

enfants, alors qu'elle n'est en réalité, comme toutes les écoles, qu'au

service exclusif de la classe qui la crée et qui l'administre, illusion qui

pousse les prolétaires eux-mêmes à défendre une organisation dans

son essence antiprolétarienne.» Ainsi s'exprimait encore Freinet, en

avril 1931, dans L'Educateur prolétarien.

Plus de quarante ans après, qui peut nier l'endoctrinement

idéologique par l'école ?

En effet, c'est notamment par le système éducatif que les

sociétés assurent leur continuité. Lorsque le système socioéconomique

est suffisamment stable, l'éducation peut être laissée aux

familles et aux groupes professionnels qui reproduisent naturellement

les structures sociales et les traditions culturelles et politiques. Par

contre dès que ce système évolue, l'éducation apparaît comme l'un

des moyens de maîtriser cette évolution et de favoriser certains

groupes sociaux par rapport aux autres. D'où l'intérêt que lui ont porté

les églises, le patronat puis l'Etat.

Il ne faudrait pas limiter cet intérêt pour l'éducation à la seule

institution scolaire mais également à tout ce qui permet un

encadrement des jeunes (patronages, mouvements de jeunesse,

clubs sportifs, etc.). Il faut se souvenir en effet que le fascisme a plus

pesé sur la jeunesse allemande par le biais des Jeunesses

hitlériennes que par celui de l'école. Ajoutons à cela le souci de

recruter à un âge plus précoce les apprentis (loi Royer), les conscrits

(loi Debré sur le service militaire) en espérant qu'ils seront plus

malléables.

L'intérêt témoigné à l'encadrement des jeunes (soutien accru à

l'enseignement privé, tentative de main-mise du patronat sur les

enseignements techniques et universitaires, politique d'encadrement

sportif axée vers la compétition, actions « éducatives » des C.R.S.,

des armées auprès des jeunes), montre que le concept d'éducation

est loin d'être neutre.

Ce n'est pas seulement par la sélection au sein de l'institution

scolaire que le système éducatif aide à reproduire les structures

sociales, c'est à travers tous les détails de son fonctionnement.

Chacun d'eux a une portée politique.

Nous ne pouvons pas analyser le système éducatif comme un

mécanisme abstrait totalement indépendant des pratiques et des

attitudes quotidiennes des parents et surtout des enseignants. Car

c'est nous, enseignants, que le système de ségrégation et de

sélection utilise pour le faire fonctionner, c'est de nous qu'il attend que

nous notions, classions les élèves, que nous les fassions redoubler

selon des pourcentages qu'il a établis d'avance. C'est par nous qu'il

impose des rythmes d'apprentissage, des méthodes d'acquisition, une

idéologie paternaliste, sexiste, etc.

Quelles que soient les déclarations ministérielles et les instructions

officielles, le système se sert des enseignants pour fonctionner sur les

bases suivantes :

- Le travail scolaire est une corvée obligatoire puisqu'il faut s'habituer

à accepter l'ennui, l'effort sans perspective et à renoncer à tout

plaisir :

2

- Le système est fondé sur l'obéissance, elle-même issue de la peur

(les élèves doivent craindre le maître qui craint l'inspecteur qui craint

le recteur, etc.) ;

- L'expression est bloquée, la communication interdite pour limiter tout

risque de contestation ;

- L'esprit critique est sans cesse étouffé par le dogmatisme

(apprentissage mécanique, respect total du texte écrit, non remise en

cause de la parole du maître) ;

- L'individualisme est stimulé par la sélection et la concurrence (notes,

classements, concours, sports de compétition).

Parce qu'elle craint sa propre remise en cause, l'école escamote

l'analyse du réel, s'efforce de donner aux jeunes l'habitude de vivre

par procuration au lieu de s'engager résolument dans le présent ;

parce qu'elle est au service d'une économie de profit elle organise la

sélection par l'échec.

TRANSFORMER L'ÉCOLE, ce n'est pas simplement lui assurer

les meilleures conditions de fonctionnement, démocratiser

l'accès des sections supérieures, C'EST REMETTRE EN

QUESTION tout ce qui lui permet de reproduire les rapports

sociaux de domination et d'exploitation.

Critiquer le système actuel, ce n'est pas seulement condamner une

structure, c'est aussi refuser d'en être les complices.

I.2. - LA CONDITION DES JEUNES

DANS NOTRE SOCIETE

La technique habituelle des gouvernements qui se sont succédé

depuis vingt ans est de prétendre que, si tout n'est pas parfait, la

situation ne cesse de s'améliorer et ils citent pour preuves quelques

indices parcellaires que démentirait une étude globale. Cette

technique a beaucoup servi et s'il est un domaine où elle a trompé

bien des gens, c'est celui de la condition des jeunes dans notre

société.

« De quoi les jeunes auraient-ils à se plaindre ? pensent beaucoup

d'adultes. N'ont-ils pas plus de chance que nous n'en avions à leur

àge, nous qui avons dû trimer dès quatorze ans, parfois avant, nous

qui n'avions pas comme eux des loisirs, des jouets, des engins

motorisés de plus en plus coûteux, de l'argent de poche ? De nos

jours ne peut-on pas plutôt dire que l'enfant est roi ? »

Nous ne mettons pas en question les difficultés rencontrées lorsqu'ils

étaient jeunes par les adultes d'aujourd'hui mais ne jugent-ils pas trop

vite en se fiant au seul bien-être matériel ? Or c'est l'argument qu'on

oppose sans cesse aux travailleurs : « Il y a vingt ans, vous n'aviez ni

téléviseur, ni réfrigérateur, ni voiture, donc vous êtes plus heureux

qu'alors » et chacun sait que ces biens de consommation peuvent

masquer une aliénation accrue, des conditions de vie et de travail

dégradées, une insécurité plus grande.

Peut-on croire sincèrement que si notre société était organisée

pour l'accueil des jeunes, se produirait la situation actuelle sur le

marché du travail où la majorité des chômeurs ont moins de 25

ans et parmi eux deux tiers sont de jeunes femmes ? De tous temps

ce sont les groupes sociaux les plus défavorisés qui ont fait les frais

des crises. De toute évidence la conjoncture actuelle met en lumière

la situation des jeunes, celle des femmes (les jeunes filles cumulant

les deux handicaps), celle des travailleurs immigrés.

La mobilité de l'emploi, le rejet vers les quartiers périphériques des

logements sociaux ont fait éclater le groupe familial élargi qui

réunissait souvent dans un même quartier grands-parents, oncles et

cousins et de ce fait, ont diminué les recours en cas de défaillances

momentanées ou définitives des parents. L'absence de solutions

éducatives pour la garde des jeunes enfants, la détérioration des

conditions de travail et de transports nuisent de plus en plus aux

relations entre adultes et enfants.

Au niveau des possibilités d'activités libres, la spéculation foncière a

raréfié les espaces verts, devenus pelouses interdites, et supprimé les

terrains vagues qui constituaient autrefois les « terrains d'aventure »

des petits citadins. L'automobile a interdit aux enfants non seulement

les chaussées trop dangereuses mais les places et les trottoirs

devenus parkings. Les constructions collectives généralement mal

conçues, mal sonorisées, limitent la place des enfants à un bac de

sable et à un toboggan. En milieu rural la campagne s'est rentabilisée,

laissant de moins en moins de place aux enfants. D'ailleurs quand

pourraient-ils en profiter lorsque le ramassage scolaire les éloigne de

chez eux la plus grande partie de la journée ?

L'appauvrissement global du milieu éducatif, les phénomènes de

concentration dans les grands ensembles (et même dans les zones

dépeuplées, par le biais du ramassage) rendent de plus en plus

difficile les activités autonomes des enfants et des adolescents. D'où

le refuge passif devant la télévision qui contribue à l'instabilité et à

l'intériorisation de la violence. Les activités encadrées sont mal

acceptées si elles rappellent l'encadrement scolaire. Quant à la

misère sexuelle et affective, si elle n'est pas spécifique des jeunes,

elle les atteint plus durement par les interdits et les impossibilités

auxquels ils se heurtent du fait de leur âge.

Cette situation générale se traduit à un âge de plus en plus précoce

par des réactions de refus et de révolte. Ce qui est dramatique, c'est

l'ampleur des réactions de fuite, des comportements suicidaires. Il y a

certes les suicides vrais, beaucoup plus nombreux qu'on ne le dit,

mais surtout les comportements d'indifférence à la mort se traduisant

selon les cas par la violence gratuite, la recherche délirante du

danger, la fuite dans les drogues.

Le pouvoir tente de marginaliser ces phénomènes et de montrer que

la majorité des jeunes sont contents de leur sort. Mais tous ceux qui

vivent à leur contact permanent savent qu'ils ressentent un malaise

profond de la situation qui leur est faite à l'école, dans la rue, chez eux

et s'ils ne le manifestent pas dans des actions désespérées, ils

réagissent par l'instabilité ou la passivité. Et l'on ne règlera pas un

problème aussi profond par des mesures de répression brutale ou de

neutralisation douce qui ne seraient que deux formes du même

racisme anti-jeune.

C'est notre rôle d'éducateurs que de rappeler, dans une stratégie de

changement social les besoins spécifiques des jeunes avec lesquels

nous nous efforçons de maintenir le dialogue. Le problème est

d'autant plus important que les jeunes, s'ils ont peu de poids électoral,

prendront inévitablement le relais même si les adultes ne les ont pas

préparés à le prendre. D'où leur sensibilisation à certains problèmes

(écologiques, par exemple) ; ils ne veulent pas se trouver plus tard

dans des situations irréversibles impossibles à surmonter.

Il est tout aussi important de ne pas les abandonner avec n'importe

quelle formation face aux graves problèmes qu'ils auront à résoudre

et c'est en cela que nous dénonçons le danger de perpétuer la plus

stupide des formes d'éducation, le conditionnement, et toutes les

formes, rigides ou sophistiquées, du dressage.

I.3. - LA CONDITION DES FEMMES

DANS NOTRE SOCIÉTÉ

On dénonce la société capitaliste, l'oppression des jeunes, celle des

femmes existe aussi et elle apparaît dans l'institution scolaire.

3

Si l'on y regarde de plus près, on s'aperçoit que l'orientation et la

sélection se font suivant les sexes. Les filles sont orientées vers des

métiers « dits féminins », c'est-à-dire sans débouchés, sous-qualifiés,

sous-payés, sans responsabilité ni indépendance ; métiers qui

prétendent utiliser la « vocation naturelle » des femmes :

- rôle maternel -> enseignement

- don de soi -> santé, services sociaux

- instrumentalisation du corps -> hôtesse

- dévouement, raffinement, compréhension -> secrétaire.

Quand elles accèdent à l'Université, on les retrouve en majorité dans

les carrières littéraires sans débouchés sinon vers l'enseignement

(beaucoup de femmes dans les petites classes et de moins en moins

jusqu'à l'Université ; parmi les auxiliaires une majorité de femmes, le

mi-temps pour les femmes qui peuvent alors mieux s'occuper des

enfants, du ménage et dont le salaire ne sera qu'un appoint).

La sélection s'opère par les tests qui orientent les filles ou les garçons

dans les voies déterminées. A cela s'ajoute le fait que les filles ont

parfaitement intégré leur oppression : depuis la maternelle, elles sont

uniquement valorisées dans leur rôle de séductrice et de mère, image

renforcée par les media. Il leur est difficile de remettre en cause toute

cette passivité inculquée depuis leur enfance. Quand elles le font,

elles sont culpabilisées, voire réprimées.

I.4. - L'ÉCOLE SEXISTE

Dès la maternelle, les livres offrent une image stéréotypée de la

famille, allant même jusqu'à reproduire les schémas familiaux àtravers

les histoires d'animaux. Tout cela sous prétexte de sécuriser le jeune

enfant.

Dans les manuels scolaires, de façon insidieuse les schémas sexistes

sont introduits. En voici quelques exemples :

- En mathématiques, on demande de former deux ensembles les

jouets des garçons, les jouets des filles ;

- Pour l'attribut du sujet, on utilise dans un manuel cet exercice : « Qui

est la fée du logis ? C'est la ménagère. » ;

- Pour apprendre à dactylographier, dans des écoles commerciales,

on dicte le texte suivant : « Une bonne secrétaire doit être discrète,

souriante, bien se tenir...»

Leur corps est nié dans la vie scolaire en général, excepté dans des

moments prévus que l'on pourra contrôler. Dans ces moments,

l'espace et les activités nient complètement les désirs des filles. Elles

ne se retrouvent pas dans les valeurs véhiculées dans le sport créé

par et pour les hommes : force physique, résistance, puissance, désir

de se dominer et de gagner, obéissance à une règle, à un code défini

d'avance, obéissance à l'arbître-adjudant. On sait pourtant exploiter le

corps des femmes : combien acceptent d'être majorettes, de faire de

la danse, du patinage artistique ?

Les enseignant(e)s dans l'institution scolaire n'ont pas un rôle neutre.

Ils aident à reproduire les rôles masculins et féminins. Dans un

conseil de classe, on entend fréquemment : « C'est une fille, elle peut

redoubler.. elle se mariera rapidement. »

Dans une Ecole Normale, une élève très bien notée est collée au

C.F.E.N. parce que l'examinateur la trouvait laide : « Elle n'a pas un

physique agréable ... »

On pourrait aussi rajouter les nombreuses remarques humiliantes

adressées aux filles et aux garçons sur leur attitude, les renforçant

dans leur rôle :

- pour une fille, on lui reproche ses habits, ses attitudes masculins ;

- pour un garçon, on le qualifie d'efféminé.

L'Administration utilise les mêmes termes envers les enseignantes,

une institutrice n'est pas assez « maternelle », un instituteur n'est pas

assez autoritaire...

Un instituteur qui ne veut pas s'imposer est mal vu ; mais on demande

aux enseignantes d'être douces et s'il y a du bruit on lui reproche de

ne pas savoir faire respecter la discipline.

Certains hommes doivent alors venir prêter main forte.

Dans l'école actuelle, la fille et la femme sont enfermées dans le

rôle que leur a créé une société régie par les hommes.

I.5. - LES FORMES MODERNES

DE L'OBSCURANTISME

Les forces conservatrices ont souvent la nostalgie de

l'obscurantisme passé. On peut la percevoir sous le thème de la

« revalorisation » du travail manuel : trop de bachelières et pas assez

de plombiers ! Le patronat a toujours préféré pour les emplois

subalternes des formations spécialisées courtes à une formation plus

générale qui assurerait pourtant la mobilité professionnelle dont on

parle tant. Dans l'idéal, les travailleurs ne devraient être que des pions

déplaçables et interchangeables au gré de la conjoncture et qu'on

recyclerait dans des formations accélérées sans leur laisser acquérir

plus de savoir qu'il n'en faut pour les besoins immédiats de

l'entreprise. On s'attache à prouver que les professions manuelles

sont aussi honorables que les autres en faisant semblant d'oublier

que tout le système scolaire est construit sur le mépris des activités

manuelles qui, dans la division capitaliste du travail, ne sont que de

simples tâches d'exécution traditionnellement réservées aux élèves

qui réussissent le moins bien (ces enfants qu'on qualifie de « nonconceptuel

» ou « à l'intelligence pratique »). Un indice : pour qui

prévoit-on des visites de classes ou d'ateliers ? Pour ceux que leur

brillant démarrage scolaire destine probablement à une carrière

d'ingénieur ? Absolument pas, ceux-ci n'ont besoin jusqu'à vingt ans

que d'un solide programme mathématique ; ce type de visites est

réservé à ceux qui quitteront bientôt l'école sans diplôme.

L'obscurantisme élémentaire laissait les êtres dans l'ignorance,

c'est-à-dire qu'ils ignoraient même qu'ils ne savaient pas et de ce fait

restaient sous la dépendance du bon sens fruste ou des traditions.

L'obscurantisme moderne fait mieux. Il assure une légère

supériorité de ceux qui en savent peu sur ceux qui ne savent

rien. Surtout il leur démontre qu'ils en savent trop peu pour

penser et décider par eux-mêmes et qu'ils doivent se fier sans

comprendre à ceux qui, d'après les normes du système, en savent

plus qu'aux.

A cet égard les mass media et le système scolaire jouent

complémentairement un grand rôle dans cette nouvelle forme

d'obscurantisme. La presse et la télévision tablent essentiellement sur

la mise en spectacle de l'information pour attirer l'attention du public,

quand ce n'est pas pour manipuler délibérément les esprits. Pour ce

qui est de l'école, par le biais de ses programmes et son détachement

de l'actualité, elle multiplie les obstacles qui empêcheront d'accéder à

une véritable information correspondant aux besoins. Livré au déluge

quotidien d'actualités et au filtrage de l'information utilisable, l'individu

est partagé entre l'impression de puissance qui émane des mass

media présentes à tout moment en tout endroit et le sentiment

d'impuissance individuelle face à la plupart des problèmes concrets

qui l'assaillent.

L'intériorisation de l'ignorance par chaque individu n'a rien à voir avec

le doute méthodique ni avec l'humilité de celui qui a longuement

exploré les limites de son savoir et de ce fait est conscient de tout ce

qu'il ignore. On chercherait en vain l'humilité dans la pyramide

hiérarchique du savoir, on n'y trouve que des certitudes : la certitude

dans le peu qu'on connaît et la certitude que des gens plus élevés

savent.

4

Il peut paraître sévère d'accuser le système éducatif actuel de ne pas

faire accéder au savoir mais de faire intérioriser l'échec et l'ignorance,

aussi pensons-nous nécessaire d'illustrer cette accusation d'un

exemple : la relation de la personne avec son corps, avec sa santé. A

la fin du XIXe siècle qui est l'orée de l'école obligatoire, la médecine

entre à peine dans son ère moderne. L'hôpital est ressenti comme un

mouroir, les gens recourent moins au médecin, qu'aux remèdes de

bonne femme, aux pratiques des rebouteux quand ce n'est pas aux

neuvaines et aux pélerinages. Un siècle plus tard l'espérance de vie

s'est nettement prolongée, l'hygiène, la médecine, la chirurgie ont fait

d'incontestables progrès. Mais l'éducation là-dedans ? Si elle avait

développé une connaissance raisonnée du corps, une attention au

maintien de son équilibre, on aurait assisté à une diminution des

maladies provoquées par l'homme sur lui-même.

Or on assiste au contraire au développement de tous les troubles que

l'homme provoque sur lui-même par l'abus des médications non

appropriées, les calmants et les somnifères, les laxatifs, les excitants,

les régimes amaigrissants. Est-ce un hasard ? Nous croyons au

contraire que l'école en développant moins l'écoute attentive du corps

que l'admiration béate pour les pouvoirs absolus de la science (voir le

culte de Pasteur dans les images d'Épinal des livres d'histoire) a

développé une mentalité antibiologique de la santé : le corps doit être

capable de dormir, de se maintenir en forme, de maigrir, de s'évacuer

sur commande, presque en pressant sur un bouton, en ouvrant sans

réfléchir un tube de médicaments. Et la preuve que ce n'est pas

l'ignorance qui est la cause d'un tel comportement c'est que les

couches les plus touchées par l'outrance médicamenteuse ne sont

pas les plus illettrées. En fait un certain type d'éducation, loin de

développer une attitude rationnelle vis-à-vis du corps, a au contraire

transféré les comportements fétichistes sur le médecin et surtout

envers les médicaments. La santé a pu progresser, mais la relation de

l'être humain avec son corps s'est aggravée.

Pour nous une éducation sanitaire ne consiste pas à s'en remettre

aveuglément au médecin grand sorcier, à collectionner les

vaccinations ou à surconsommer des drogues mais à prendre

conscience des réalités biologiques du corps humain qui exige

d'abord de nous la cohérence d'une hygiène de vie et implique un

certain nombre de choix dans l'organisation sociale, économique,

politique.

I.6. - LES PROBLEMES ÉDUCATIFS NE SE LIMITENT PAS

A LA DISTRIBUTION D'UN SAVOIR

On pourrait croire que cette notion fait l'unanimité. Le ministère de

tutelle des écoles ne s'appelle-t-il pas « de l'éducation et non plus

« de l'instruction publique » ? Mais il ne suffit pas de le proclamer. A

cet égard, il est révélateur que le ministre dit « de l'éducation » laisse

à d'autre le soin de régler tous les problèmes d'éducation n'entrant

dans le champ strictement scolaire : ceux de la santé et des

handicapés, ceux de la jeunesse et des sports (regroupant la plupart

des activités extrascolaires), de la culture (ce qui est tout de même

paradoxal !) et même de la formation universitaire et de la recherche.

Il faut se résoudre à l'évidence, l'actuel ministère de l'éducation

n'est, quoi qu'il prétende, qu'un ministère de l'enseignement.

Les milieux conservateurs jouent sur le dualisme entre les

professionnels, cantonnés dans un rôle de distribution du savoir, et

les éducateurs naturels que constituent les parents. Ils accordent

volontiers à la famille le monopole de l'éducation sans se soucier des

défaillances dues aux conditions de vie et de travail, à l'éclatement du

couple qui n'est pas exceptionnel et de façon générale à l'absence de

préparation à de telles responsabilités.

Malheureusement la conception restrictive de l'éducation limitée à

l'acquisition d'un savoir n'est pas l'exclusivité des conservateurs. Les

préoccupations éducatives, les choix pédagogiques sont souvent

considérés comme les emballages, somme toute peu importants, d'un

même savoir dont l'important serait qu'il soit du plus haut niveau

possible. Dans cette perspective toutes les pédagogies seraient

acceptables pourvu qu'elles donnent des résultats identiques mais il

reste à définir ce qu'on appelle en éducation les résultats.

I.7. - L'IMPORTANCE DE LA STRATEGIE EDUCATIVE

POUR LA STRATÉGIE POLITIQUE

L'école ne peut à elle seule changer la société. Les praticiens de

l'Education Nouvelle ne sont pas à l'abri de l'illusion pédagogique, du

moins dans l'école telle qu'elle fonctionne actuellement. En effet la

tentation est grande, dès lors qu'on vit isolé ou replié sur soi, sans la

stimulation et la critique coopérative qu'offrent le travail en équipe et

l'ouverture de l'école, de penser que l'action qu'on mène dans sa

classe est l'aspect essentiel, sinon suffisant, de la révolution sociale.

C'est oublier que l'école n'est qu'un des déterminismes éducatifs et

que son rôle et son influence sont d'autant moins grands qu'ils ne sont

pas inscrits dans un dialogue-action permanent avec tous les milieux

sociaux. C'est oublier que l'école est elle-même déterminée dans son

fonctionnement, dans ses règlements, dans ses objectifs, par une

série de textes, d'habitudes, de contraintes qui limitent et contredisent

l'action de tout éducateur progressiste. C'est oublier que le contexte

social et politique, les conditions de travail et de vie des parents

comme des enfants, influencent de façon décisive la formation des

jeunes générations. C'est oublier que, selon l'organisation scolaire et

la volonté politique actuelles, le milieu socio-culturel détermine l'avenir

scolaire de l'enfant et ce n'est pas un hasard si, dans ce contexte, les

enfants en difficulté scolaire sont pour la plupart issus de la classe

ouvrière et paysanne.

C'est pourquoi nous rejetons toute illusion pédagogique. On ne

peut dissocier pédagogie et politique, école et société.

Mais avec autant de force nous ajoutons : il y a place pour le

militantisme pédagogique et éducatif au sein du combat politique, un

militantisme qui ne peut être le fait des seuls enseignants ; et ce

militantisme doit être assez fort pour faire valoir que, sans une

transformation radicale de l'action éducative globale, tout projet

socialiste perdrait de son crédit et de sa force.

Aussi, nous estimons que le combat actuel d'éducateurs

prolétariens doit s'inscrire sur les deux fronts : pédagogie et

politique. Après Freinet, nous le pensons plus que jamais : «Nous ne

comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie

nouvelle, sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la

porte de l'école, mais nous ne comprenons pas davantage les

éducateurs qui se passionnent activement pour l'action militante, et

restent dans leur classe de paisibles conservateurs ».

Les réformes, d'où qu'elles viennent ne peuvent à elles seules

changer l'école. Les prises de conscience se multiplient à propos de

la fonction sélective de l'école ; et ces dernières années, des

avalanches de réformes hâtivement mises au point ont été proposées

sous la pression de cette conscience nouvelle et des refus qu'elle

provoque : ainsi, plus personne n'ose défendre les filières qui se sont

révélées comme des ghettos. Le projet Haby les a supprimées, il

n'existera plus qu'une voie unique : un progrès dira-t-on.

En réalité, il ne suffit pas de tirer un trait sur les classes de transition,

si l'on n'a pas trouvé de solution aux problèmes qui avaient provoqué

leur création. Et la solution ne peut pas être apportée par une réforme

pointilliste alors que ni les conditions de travail, ni la formation des

maîtres ne sont profondément remis en cause. De plus aucune

politique de « rattrapage » ne sera conséquente aussi longtemps

qu'on ne voudra pas remettre en cause la pédagogie dite « normale »,

et que le système des échéances et de l'orientation ne sera pas

5

radicalement modifié.

Répétons-le : les réformes ne changeront pas cette école. Si nous

nous opposons à elles, ce n'est pas pour démontrer à quel point elles

peuvent aggraver la situation du moment, nous ne voulons pas nous

battre pour des formes déguisées du statu quo ; le système

traditionnel n'a de choix qu'entre l'élitisme et le nivellement, nous

refusons ces faux dilemmes : ainsi, que les modalités du bac soient

telles ou telles importe moins à nos yeux qu'une reconsidération

générale du contrôle, moins que l'instauration tout au long de la

scolarité, d'unités de valeur multiples et souples qui ne viseraient pas

à sélectionner par bachotage mais à enregistrer les niveaux

d'acquisition et d'aptitudes dans les domaines les plus divers.

Nous voulons nous situer résolument dans une perspective

d'éducation permanente soucieuse de l'épanouissement de tous.

Les réformes ne changeront pas cette école : les véritables

changements ne peuvent intervenir dans le cadre de décisions

unilatérales, d'autant plus lorsque celles-ci ne visent pas à modifier ce

qui fait l'essentiel du système et sa survie : l'uniformité, la sélection, la

bureaucratie autoritaire. Le changement doit s'effectuer avec les

usagers de l'école, adultes et jeunes, par l'exercice d'un droit à

l'initiative et à l'autonomie gagnées sur l'inertie et la soumission

actuelle, DANS LE CADRE D'UNE ACTION POLITIQUE GLOBALE,

favorisant toutes les pratiques de ruptures dans l'école (expression

libre, pouvoir collectif, équipes éducatives, remise en cause des

fonctions d'autorité comme l'inspection etc.), les considérant non

comme des anomalies à caractère subversif, mais comme les

conditions institutionnelles indispensables à un véritable changement.

Chaque détail éducatif relève d'un choix politique, conscient ou non.

L'éducation est politique.

Ainsi, rejetant l'illusion pédagogique et l'illusion réformiste, nous

affirmons que la démocratisation de l'école bourgeoise est un leurre,

que seule une société démocratique rejetant le profit, l'exploitation et

l'autoritarisme permettra la naissance d'une école populaire, où tous

les enfants pourront développer leurs potentialités.

Et nous affirmons aussi que malgré les conditions de travail difficiles,

l'expérimentation pédagogique dans la perspective d'une éducation

populaire ne peut attendre : les enfants d'aujourd'hui ont besoin

d'échapper aux démarches culturelles stérilisantes et à l'autoritarisme

des adultes. La société socialiste de demain a besoin de terrains

expérimentaux, de références nouvelles pour définir et engendrer des

pratiques sociales et scolaires qui seront extraites des schémas

hiérarchiques et autoritaires inséparables de l'exploitation économique

et la ségrégation scolaire.

Peut-on croire sérieusement que l'on aurait quelque chance de bâtir

un régime social libéré de l'aliénation si l'on continuait à fonder

l'éducation sur l'obéissance à des individus (parents, maitres), sur le

respect de l'autorité physique ou intellectuelle imposée, sur la

compétition et la promotion individuelle ?

Voilà pourquoi, nous voudrions montrer que le système éducatif

actuel n'est pas seulement réactionnaire à cause de l'inégalité des

chances selon les classes sociales ou du caractère tendancieux des

contenus enseignés, mais également et peut-être principalement

parce qu'il crée dès l'enfance des réflexes conditionnés d'individus

ayant besoin de se référer sans cesse à des modèles appris ou de

s'en remettre à un supérieur.

Ces comportements sont provoqués dès le plus jeune âge et quels

que soient les principes théoriques proclamés, à travers une multitude

d'actes quotidiens, en apparence anodins mais qui laisseront des

traces indélébiles dans la vie adulte. Prenons un exemple. Un des

freins à la remise en cause du système actuel est la confusion entre la

jouissance d'un bien et son appropriation. Beaucoup de nos

concitoyens sont sincèrement persuadés qu'il est nécessaire d'être

propriétaire d'un bien pour pouvoir en jouir réellement. Parce que

l'organisation sociale est ainsi faite, les individus répondent à

l'insécurité par la possession et ressentent le partage comme une

frustration. Or il est possible de profiter autant et même souvent mieux

de biens collectifs si le groupe social se donne pour but non de faire

accepter la privation mais de favoriser la jouissance. C'est ce que

ressentent intuitivement certains jeunes qui souhaitent une vie plus

communautaire. Mais leur tentative se heurte à d'énormes difficultés à

cause de leur manque de préparation (absence de réalisme dans les

objectifs, conflits entre des fantasmes communautaires et des

comportements égoïstes) mais aussi des réactions de rejet du milieu

social qui supporte mal cette remise en question de ses postulats.

Cette difficulté de changer de comportement aide au conservatisme

politique (l'épouvantail du collectivisme). Tient-elle à un mystérieux

chromosome de l'appropriation ? ou plutôt à un comportement

appris dès l'enfance ? C'est pourquoi nous mettons en question un

type d'éducation qui manipule côte à côte les individus, chacun

suivant la progression dans son manuel scolaire personnel travaillant

avec son matériel individuel. C'est pourquoi nous voulons utiliser une

démarche éducative fondée non sur l'individualisme et la rivalité mais

sur l'organisation coopérative et l'utilisation commune d'une

documentation, d'un matériel à la disposition de tous.

C'est pourquoi nous mettons en avant tout ce qui ouvre à la

coopération et à la solidarité, au niveau des enfants comme au niveau

des adultes : sortir de la classe, travailler en équipes, ouvrir l'école

aux parents et aux travailleurs, avoir une action sur le milieu naturel et

social sont pour nous des choix ayant une valeur et un impact

politiques aussi essentiels que les structures de l'institution scolaire, le

volume du budget ou la durée de la formation.

Eléments déterminants du projet politique, l'action et le militantisme

éducatifs rejoignent, enrichissent, concrétisent l'engagement politique.

Il. - Les échecs scolaires

De tous les problèmes qui se posent à l'école, et dès le cycle

élémentaire, celui des retards, des redoublements, en un mot, celui

de l'échec scolaire, est celui qui est vécu le plus douloureusement par

grand nombre de jeunes et de parents.

Ces échecs ont un caractère massif. Dès la fin du préparatoire, ils

atteignent 33 %. Les chiffres officiels indiquent également que plus de

la moitié des enfants du C.M.2 ont redoublé une, deux ou trois fois.

6

Par contre, les taux de réussite correspondant aux normes du

système (enfants accomplissant le cycle élémentaire en cinq ans,

élèves quittant l'enseignement obligatoire avec un diplôme ou en

ayant acquis une formation professionnelle, lycéens entrés en

seconde et admis au baccalauréat trois ans plus tard, étudiants entrés

à l'université et en sortant avec une formation et un diplôme au bout

du nombre d'années prévu) sont tellement faibles qu'ils angoisseraient

n'importe quel responsable soucieux de respecter les buts qu'il s'est

lui-même assignés.

Or nos gouvernants ne s'alarment pas outre mesure de cette

situation. Les a-t-on entendu proclamer autre chose que leur

autosatisfaction ? Cela tient probablement au fait que le vrai rôle du

système actuel n'est pas la réussite scolaire mais au contraire la

généralisation de l'échec tout en préservant la sélection d'une

minorité.

Ces échecs ont un caractère ségrégatif : ils touchent pour

l'essentiel (75 %) les enfants des milieux populaires. Des milliers

d'enfants vivent ainsi à l'écart du cursus scolaire considéré comme

normal soit dans des structures ségrégatives caractérisées, soit

simplement dans des fonds de classes cataloguées normales. Dans

le premier cas, ils sont placés dans des sections spécialisées à l'école

élémentaire, dans les S.E.S., dans les Ecoles Nationales de

Perfectionnement. Ils portent l'étiquette de débiles mentaux et sont

souvent l'objet du mépris. Dans le second, ils forment la cohorte des

redoublants qui quitteront l'école sans véritable formation scolaire et

rejoindront sans formation professionnelle la « vie active » où ils

auront peu de chances de trouver un emploi.

II.1. - LE PROBLEME DES APTITUDES

A assister aux empoignades sur ce sujet, on pourrait croire qu'il est

primordial de savoir quelle est en chaque être l'importance des dons

innés inscrits avant la naissance dans les chromosomes et la part des

comportements acquis. Problème qui est loin d'être élucidé chez les

animaux et bien plus complexe chez les humains du fait que tout dans

leur comportement est le résultat de la vie en société. Les enfants

sauvages, perdus en forêt ou séquestrés dès la petite enfance hors

du contact humain sont privés non seulement du langage et de la

pensée conceptuelle mais souvent aussi de la marche debout qui ne

semble pas innée. Tout en l'être humain est produit par

l'interaction de l'environnement sur les structures nerveuses

programmées héréditairement.

Pourquoi de nombreux garçons de la famille Bach ont-ils semblé

hériter des dons musicaux de leur père alors qu'aucune fille n'en a

bénéficié ? Le talent musical, comme certaines maladies, ne

touche-t-il que les hommes ? Ou ne faut-il pas chercher l'explication

dans le système social qui enfermait les femmes dans leur statut

d'épouse et de mère de famille ?

Voyons ce qui se passe dans le domaine des aptitudes physiques qui

sont les plus faciles à cerner. Prenons par exemple l'aptitude à la

course de vitesse qui est certes différente selon les constitutions

physiques (morphologie des jambes, rythme cardiaque, capacité

respiratoire, etc.). Il est certain qu'à la naissance, tous les enfants ne

naissent pas avec les mêmes potentialités mais il suffit qu'on ait

oublié de bander à la naissance un petit pied malmené pendant la

grossesse ou l'accouchement pour que l'enfant vive définitivement

avec un pied bot ; il suffit qu'on le maintienne enfermé pendant des

années dans un espace étroit pour que se trouvent définitivement

compromises ses chances de courir vite. Jusqu'à présent les

sélectionneurs sportifs ne se sont intéressés qu'aux performances

d'enfants courant déjà. Même en admettant qu'il soit possible de

prévoir dès le plus jeune âge, grâce à la mise en ordinateur de toutes

les qualités physiques, quels pourraient être les plus aptes dans

chaque type de course, il resterait à faire le plus difficile : transformer

en gagneur chacun de ces sélectionnés et ce n'est pas pour rien

qu'on parle d'usines à champions. On s'en rend compte aussitôt, le

problème important n'est pas celui des aptitudes reçues à la

naissance, il est de savoir ce qu'on fera à partir d'elles. Sur le plan

sportif, ce peut être le choix de l'élitisme où, par tous les moyens

(dressage y compris, dopage non exclu) on s'intéressera d'abord aux

champions. Cela peut être d'assurer à tous la meilleure condition

physique, même à ceux dont les performances sont médiocres. Le

problème est aussi de décider si l'on abandonnera comme grabataire

le petit qui ne peut même pas marcher ou si on mettra tout en oeuvre

pour lui faire acquérir l'autonomie de déplacement, même si ça coûte

aussi cher que de fabriquer un champion. On sait les prouesses que

la science peut accomplir en faveur de ceux qui sont nés dépourvus

d'une aptitude physique.

Alors que sur le plan des handicaps physiques, on commence à

trouver monstrueux d'abandonner quelqu'un sans l'avoir aidé, c'est

une loi générale du système éducatif actuel que de rejeter des

quantités d'enfants auxquels on n'a même pas donné l'occasion de

manifester une aptitude. Et de ce fait on justifie le constat d'échec : il

est peu probable que l'enfant à qui on n'a pas donné les possibilités

d'un apprentissage parvienne à démentir celui qui le disait incapable.

Certes cela arrive et notamment on trouve parmi les êtres les plus

exceptionnels, d'anciens cancres, des élèves médiocres. Mais on a

trouvé l'objection : il s'agissait de surdoués qui à cause de cela ne

pouvaient suivre le rythme commun !

En fait le problème des aptitudes innées est en éducation un faux

problème. Les enfants naissent avec des potentialités sans doute

différentes mais nul ne peut les déterminer avec certitude et nul ne

peut les modifier. Ce qui compte c'est donc de tout mettre en oeuvre

avec tous les enfants pour développer au maximum toutes les

potentialités et lorsqu'on se heurte à un obstacle chercher les moyens

de le surmonter ou de le contourner.

II.2. LE REFUS DE L'IDENTITE

Tous les systèmes de domination imposent leur impérialisme politique

et culturel, refusant aux individus le droit à une identité personnelle,

et, à plus forte raison, l'appartenance à une personnalité collective

qui ne servirait pas leurs intérêts (la bande de copains, le

groupe-classe, le particularisme régional ou ethnique, la classe

sociale, le groupe philosophique ou politique, le milieu culturel). Le

système éducatif se comporte bien comme un système de

domination. On sait avec quelle férocité l'école obligatoire a

pourchassé les identités régionales, n'hésitant pas à mettre au pilori

(par le sabot accroché au cou) l'enfant qui était surpris à utiliser son

parler maternel. Par la stimulation linguistique que peut donner la

connaissance de plusieurs langues, la richesse des cultures

régionales pouvaient donner une occasion d'approfondissement mais

le problème n'était pas d'épanouir mais d'inhiber tout ce qui ne tend

pas vers le but recherché : la référence à une culture dominante.

Actuellement le processus d'intégration des enfants d'immigrés est de

même nature.

Le système éducatif refuse également aux enfants des milieux

populaires toute identité de classe sociale. Le langage de l'école

n'est pas celui que l'enfant entend dans sa famille. Il n'est pas non

plus celui qu'utilise à longueur de journée la bourgeoisie et il est inutile

d'écouter des enregistrements secrets (comme l'ont fait les

Américains lors du scandale Watergate) pour savoir que l'élite au

7

pouvoir n'emploie pas toujours le langage châtié qu'on entend dans

les allocutions officielles. Il n'empêche que l'enfant des milieux aisés

apprend, lui, le double langage : la langue familière et celle de

l'Académie, l'enfant des milieux populaires est sans cesse rabroué

parce qu'il n'utilise pas le « beau langage ».

Il n'y a d'ailleurs pas que le langage : toutes les références culturelles

sont choisies hors des activités, des réalités du milieu populaire. Il

suffit de feuilleter d'un oeil critique, les livres de lecture, les exemples

de grammaire, les énoncés de problèmes pour sentir à quel point peut

se sentir dépaysé en les lisant un enfant d'ouvrier.

L'école renforce le conditionnement des filles et des garçons à des

rôles sexuels stéréotypés, niant ainsi l'identité personnelle. Tout

concourt à ces stéréotypes : les jeux (la poupée contre le train) et les

activités non scolaires (couture et danse contre bricolage et judo), les

images du statut traditionnel de la mère et du père, de la femme et de

l'homme, dans les manuels scolaires et la plupart des albums pour

enfants.

De plus chaque enfant, chaque adolescent, se voit refuser son

identité de jeune, avec la mentalité psychologique et affective, les

intérêts, les goûts de son âge. En entrant dans le système scolaire il

doit se dépouiller de toutes ses préoccupations personnelles pour

n'être plus que l'élève standardisé. Le plus scandaleux c'est qu'on

prétend ainsi le traiter en adulte alors qu'on lui fait endosser de force

les valeurs et les règles qu'on aimerait lui voir accepter en tant

qu'adulte, mais en lui refusant toute initiative, toute autonomie. Or

qu'est-ce qu'un adulte s'il n'est pas autonome ?

II.3. - L'HYPOCRISIE DU MERITE

Le principal postulat sur lequel repose l'intériorisation de l'échec est :

« chacun réussit selon ses aptitudes et son mérite ». Il n'y a pas

d'autre alternative : ou celui qui a échoué reconnaît son infériorité,

ou bien il doit adrnettre qu'il n'a pas fourni l'effort nécessaire. Et

le système éducatif développe une idéologie de l'effort qui n'est pas

innocente. Nous qui adoptons l'objectif de Freinet : une éducation du

travail, ne condamnons pas en soi l'appel à l'effort, encore faut-il

dépasser l'aspect superficiel des choses.

S'il est un enfant qui vit dans un milieu plus habitué à l'effort qu'à la

facilité, c'est plus celui des milieux populaires que celui de la

bourgeoisie, car il sait, selon le dicton, que les alouettes ne lui

tomberont pas toutes rôties. On pourrait donc penser qu'il va mettre

plus d'acharnement à réussir.

Ce serait oublier le contexte dans lequel s'exerce cet appel à l'effort.

Le réalisme des milieux populaires oriente toujours l'effort vers des

objectifs concrets, généralement utilitaires, nettement circonscrits

(pour les filles, ce réalisme joue généralement à l'inverse de la

réussite scolaire, la place traditionnelle de la femme se trouvant au

foyer pour entretenir la force de travail incarnée par l'homme). Or les

objectifs proposés par l'école sont toujours abstraits, détachés de

toute réalité ; même lorsqu'ils ont des aspects utilitaires, ceux-ci sont

soigneusement placés en arrière-plan. Oubliant que la science pure a

souvent été stimulée par la technique, on considère comme impure

toute référence à la science appliquée. La connaissance semble un

exercice totalement gratuit sans utilité pratique. L'enfant demande-t-il :

« à quoi sert-il d'apprendre cela ?», on lui répond : « tu verras cela

plus tard ». Curieusement on exige l'effort pour découverte de la

connaissance pure qui n'aurait d'autre motivation que le plaisir, et, on

le sait, le plaisir est honni sous toutes ses formes. A tel point que

beaucoup d'enseignants et de parents trouvent suspect que, dans un

autre contexte éducatif, les enfants aient plaisir à aller à l'école :

« N'est-ce pas la preuve évidente qu'on n'y travaille pas ?»

Il nous semble nécessaire de prendre en compte l'ennui à l'école

parmi les facteurs de ségrégation car il accélère le décrochage des

enfants des milieux populaires (voir l'utilisation faite par la loi Royer du

ras-le-bol des adolescents, voir les abandons en cours d'année et

notamment le jour du seizième anniversaire).

L'enfant de milieu populaire, sans objectif réaliste à son effort et sans

la motivation du plaisir, n'a d'autre stimulation que la perspective de

réussir. Et sur ce plan, il est très largement infériorisé par rapport à

l'enfant de milieu plus aisé qui fait l'objet de stimulations beaucoup

plus efficaces. On sait à quel point il est parfois difficile de persuader

certains parents ouvriers d'orienter leur enfant vers le second cycle

même avec une bourse, tant ils sont persuadés que ce n'est pas fait

pour eux. Ainsi se constituent en fait dès le C.P. deux réseaux

séparés Primaire-Professionnel pour les enfants de milieux

populaires, Secondaire-Supérieur pour les enfants de la bourgeoisie

comme l'ont montré Beaudelot et Establet dans L'école capitaliste en

France. La cohabitation momentanée des enfants dans les mêmes

sections ne change statistiquement rien à leur avenir.

Il faut voir avec quel acharnement sont soutenus les enfants des

milieux favorisés. Pour eux l'échec est une telle aberration que s'il se

produit malgré tout, il peut entraîner des traumatismes graves et

pousser jusqu'à la névrose l'enfant et parfois les parents qui se

demandent ce qu'ils ont fait pour engendrer un pareil monstre.

Lorsqu'ils échouent, les enfants intériorisent leur échec. («J'étais trop

bête », ou « Forcément, je fichais rien à l'école ».) Le système les

aura préparés à se résigner et à reconnaître la supériorité

« objective » de ceux qui ont réussi, masquant ainsi la réalité sociale

de l'échec. Lorsque l'enfant d'ouvrier réussit, il est amené à renier les

valeurs de sa classe sociale.

II.4. - LES FILTRES DE LA SELECTION

Les multiples niveaux du système éducatif sont conçus comme autant

de bassins de décantation où l'on filtrera les « meilleurs », c'est-à-dire

les plus conformes aux normes du système. Pratiquement chaque

année un filtre : un examen ou ce qu'on appelle un « palier

d'orientation » ou un passage de classe. Pour maintenir une tension

suffisante on procède même en cours d'année à ce qu'on appelle par

euphémisme « changement d'orientation » ou « entrée dans la vie

active » (c'est-à-dire parmi la masse des jeunes chômeurs).

Ceux qui ont franchi un filtre savent que, grâce au système, ils ont

acquis un certain pouvoir (même si ce n'est que de continuer vers un

autre filtre), pouvoir qu'ils auront le réflexe de protéger contre ceux

des couches inférieures et ceci explique les réactions de défense d'un

grand nombre d'enseignants qui, loin de partager volontiers leur

savoir en se mettant à la disposition des jeunes, protègent fébrilement

l'autorité que leur confère ce savoir. Leur bonne volonté personnelle

n'est pas en cause, mais ils subissent les conditionnements d'un

système dont ils ne peuvent se libérer qu'en le remettant en question.

8

Le couronnement de cette pyramide hiérarchique est assuré par les

grandes écoles et à ce niveau règne la polyvalence absolue des

compétences que l'on dit impossible aux échelons inférieurs :

énarques et polytechniciens constituent une caste de technocrates

dont le rêve serait, d'assurer les véritables pouvoirs par-delà des

fluctuations politiques. Cette « élite » se contente mal de

responsabilités administratives et on la trouve dans les états-majors

politiques et il n'est pas exclu que certains jeunes loups compromis

dans des participations directes au pouvoir, se dédouanent au dernier

moment en changeant d'étiquette politique avec la souplesse que leur

confère le postulat de leur compétence.

L'ensemble de l'échafaudage tire sa cohérence de l'hésitation ou du

refus de chacun à contester le système de peur de remettre en

question sa propre place dans la hiérarchie. Si le contestataire se

trouve dans les échelons intermédiaires, on le neutralise au nom de

son « incompétence ». Mais il arrive parfois qu'une personnalité

reconnue par sa compétence au plus haut niveau, se mette à

contester quelque chose du système. Si c'est au plan des idées la

marge de tolérance est assez large, on garde l'espoir de récupérer

celles-ci en les déformant si c'est nécessaire. Par contre si le

contestataire « de haut niveau » s'attaque à des problèmes concrets,

la réaction ne se fait pas attendre. Quels que soient les gages

accordés précédemment par le pouvoir, il cesse de mériter la

considération que lui valait sa compétence pour n'être plus, hors de la

hiérarchie, qu'un individu comme les autres (quand il n'est pas

catalogué : arriviste, vieillard gâteux ou mandarin jaloux, ce qui, on le

sait, n'existe jamais au sein de la hiérarchie). On peut le voir

clairement dans le débat écologique où seuls les experts orthodoxes

bénéficient du poids de leur compétence, même si cette compétence

ne s'applique pas au domaine débattu, c'est ainsi qu'un ingénieur

E.D.F. pèse plus lourd qu'un chercheur atomiste dans le débat

nucléaire.

C'est ce mécanisme qui lie le savoir au pouvoir technocratique

qu'il nous semble nécessaire de remettre en cause dans ses

fondements même.

II.5. - LES DIFFICULTÉS D'ACCÈS AUX SAVOIRS

Si le but du système éducatif était, comme on le proclame, de diffuser

au maximum les savoirs, celui-ci ne multiplierait pas les obstacles, les

chicanes de tout genre qui constituent un frein au désir de savoir.

Tout d'abord les programmes linéaires. Alors que les connaissances

humaines constituent un immense tissu avec de multiples

interconnexions, le savoir scolaire est toujours présenté par segments

linéaires ayant un ordre différent et totalement indépendants les uns

des autres : le programme de mathématique n'a aucune relation avec

celui de physique, celui de littérature aucune avec celui d'histoire, etc.

Or ce découpage ne correspond àaucune réalité. Si certains concepts

sont nécessaires dans la construction de certains raisonnements, il

est faux qu'il y ait dans la connaissance un ordre préétabli. La

formation de la science n'a pas suivi un cheminement linéaire et le

prétexte de gagner du temps en évitant les tâtonnements qui ont

permis toutes les grandes découvertes est fallacieux lorsqu'on voit le

pourcentage d'échec de ce type d'enseignement.

En réalité ce découpage en segments a pour effet d'inhiber sans

cesse le désir de connaître. Si la curiosité de l'enfant se tourne vers

un sujet, il arrive bien souvent qu'on lui réponde « ce n'est pas au

programme, tu étudieras ça plus tard », ou bien « tu ne seras pas

capable de comprendre si tu n'as pas au préalable suivi tout ce

cheminement » et les connaissances préalables sont tellement

éloignées du sujet qui suscite la curiosité que bien souvent l'enfant

renonce, ce qui permettra aux enseignants de conclure que c'était là

un intérêt superficiel. Alors que, nous le savons bien, quand se pose à

nous un problème concret, il nous arrive de remonter à des problèmes

théoriques lorsqu'ils sont sont seuls capables d'expliquer la réalité.

La distance au savoir est toujours maintenue par le jargon, les

définitions et les symboles. Certes il est normal que les spécialistes

jugent préférables de standardiser leur vocabulaire pour savoir avec

précision de quoi ils parlent (ce n'est pas toujours le cas, hélas !).

Mais cette normalisation est un aboutissement alors qu'on en fait

généralement un préalable... Avant d'entrer dans le vif du sujet il faut

subir de fastidieuses leçons de vocabulaire d'autant moins

assimilables qu'elles sont préalables. Et la plupart du temps le

principal obstacle à la connaissance, c'est l'impossibilité de retrouver

la signification des termes, des symboles qu'on rencontre à chaque

ligne ; il suffit d'en ignorer un seul pour être bloqué dans sa

progression.

L'outil caractéristique de cette distribution des connaissances, c'est le

manuel scolaire. Il prétend contenir les connaissances nécessaires

et suffisantes à un certain niveau. Il doit suffire à tout et à tous. Il n'est

pas un guide de travail conseillant des expériences, des lectures, des

confrontations de documents ; il contient tout, il dispense de tout le

reste, il est l'antibibliothèque.

Faut-il s'étonner que, devant tant d'obstacles rencontrés avant de

parvenir aux réponses utiles et utilisables, beaucoup de jeunes se

découragent en chemin et en majorité ceux que leur milieu familial ne

peut soutenir dans le dédale incompréhensible du savoir scolaire ?

Un siècle sépare ces deux pages de manuels : malgré les changements, une étrange continuité de la niaiserie.

9

III. - Le mythe de l'égalité des chances

et l'illusion du soutien

Notre société a vécu longtemps sur le mythe d'une école

« libératrice » selon lequel il suffirait de dispenser aux gens un certain

savoir pour en faire des êtres libres. Certains républicains sincères

ont partagé aux débuts de la Ille République ce mythe d'une institution

juste dispensant à tous les jeunes la même culture dans les mêmes

conditions d'apprentissage. Apparemment, quoi de plus neutre et de

plus égalitaire ? Si les uns réussissent et les autres échouent, ce n'est

pas l'école qui en est la cause, mais les qualités morales et

intellectuelles de ceux qu'elle instruit...

Nombreux encore sont les Français qui adhèrent à ce jugement

renforcé par le fait que la réussite scolaire ne semble pas réservée

aux enfants des classes sociales privilégiées : n'y a-t-il pas des

enfants de milieux prolétaires qui accèdent aux plus hautes fonctions

? Voilà bien une constatation qui contribue à créer l'illusion de l'école

émancipatrice et promotionnelle. L'observation de la réalité prouve

cependant que ce sont les enfants des familles aisées qui réussissent

à l'école et accèdent en grande majorité à l'université fréquentée par

moins de 5 % des enfants de la classe ouvrière et paysanne.

L'observation montre que parmi les filles qui accèdent àl'université, un

grand nombre abandonnent leurs études et cherchent un travail

exigeant moins de qualification afin de permettre au mari d'aller au

bout de son cursus universitaire.

On ne peut nier qu'il existe des inégalités de développement dues à

des conditions de vie imposées par la société capitaliste, conditions

de vie matérielles, affectives, nuisant au développement physique,

intellectuel de l'enfant, conditions de vie qui entravent chez certains

enfants le désir même de grandir. Dans ce contexte a pris naissance

et s'est développé le thème de l'égalité des chances : une société

juste doit donner à chaque individu les mêmes possibilités d'accès à

une réussite scolaire et professionnelle. Longtemps développé par les

milieux progressistes dénonçant la fonction inégalitaire de l'école, ce

discours est aujourd'hui tenu par le pouvoir lui-même : on peut en

déduire que s'il s'agit de promouvoir l'égalité, c'est donc que l'inégalité

existe bien.

Mais s'agit-il de confondre la lutte à mener contre les inégalités

avec la lutte pour une soi-disant égalité des chances ? Car aura-t-on

réglé le problème de l'inégalité lorsqu'on aura amené la même

proportion d'enfants issus de milieux sociaux différents à une réussite

scolaire comparable ? Lorsqu'on aura ainsi modifié la règle du jeu de

la loterie sociale, aura-t-on pour autant aboli la loterie elle-même ?

L'école, les diplômes n'auront-ils plus pour fonction de justifier une

hiérarchie sociale, donc une inégalité sociale ?

III.1. - LE MYTHE EGALITAIRE

Nous devons dénoncer l'ambiguïté, mieux : la mystification du thème

de l'égalité des chances car il est associé à une vision politique et

scolaire qui ne s'est pas détachée des notions de norme, de

handicap, de compétition, de commandement hiérarchique...

Au plan scolaire, cela se traduit par la mise en couvre de pédagogies

de compensation systématique qui ont leur origine dans la conviction

qu'il y a les enfants à qui il manque quelque chose - les handicaps

socio-culturels - et les autres. A cet égard, il est remarquable que

l'école maternelle soit devenue, elle aussi, un lieu de ségrégation par

l'institution de classes d'adaptation... Ainsi, ce n'est pas le respect

de l'enfant qui est le souci premier des enseignants, mais le

respect de la norme, de la règle. Ceux-ci, à leur insu ou en

contradiction avec leurs choix politiques, servent le plus souvent la

hiérarchie sociale en cautionnant et en renforçant les hiérarchies et

les clivages culturels. Les pédagogies de compensation systématique,

justifiées par l'idéologie de l'infériorité des enfants des classes

populaires, ont pour conséquence évidente de légitimer la course

d'obstacles qu'est l'enseignement. En outre, que signifie égaliser les

chances dans le contexte scolaire, si en bout de course il y a encore

et toujours le pouvoir et l'argent pour les uns, la dépendance et

l'exploitation pour les autres ?

Car au plan social, à l'issue du cursus scolaire, l'inégalité de salaire,

de pouvoir, de dignité professionnelle est une réalité qui montre

de quelles chances on parle : celles d'appartenir à l'élite sociale et

culturelle. C'est une réalité de la société capitaliste. Cela risque d'être

aussi une réalité de la société socialiste si elle ne vise pas l'abolition

des privilèges découlant de la division du travail. Et l'on sait que ces

privilèges sont actuellement justifiés par les hiérarchies culturelles

entretenues et sanctionnées par l'école dont c'est l'une des fonctions.

On le voit, l'ambiguïté du thème de « l'égalité des chances » tient à la

philosophie qui sous-tend cette aspiration : l'enfant, et l'adulte qu'il

sera, sont toujours considérés comme objets et non comme

personnes ; on exige encore des enfants qu'ils s'adaptent,

uniformément à un système scolaire rigide et de ce fait sélectif par

nature, on prépare les adultes à accepter passivement la place que

leur « mérite » ou la « fatalité » leur assigne dans la société.

Nous nous opposons quotidiennement à cette entreprise de

normalisation des enfants et des jeunes qui conduit nécessairement à

l'échec massif de nombre d'entre eux et particulièrement de ceux qui

sont issus des classes populaires. Il n'y a pas un enfant type, un

enfant norme inventé par les psychologues et les pédagogues, mais

des enfants, de milieux aisés comme de milieux prolétaires, avec les

joies et les drames qui sont ceux de tous les enfants, avec les

injustices ou les privilèges qui sont ceux de leur milieu social d'origine,

des enfants semblables et différents à la fois. Semblables par leurs

potentialités, leur désir de vivre, de jouer, de créer, d'aimer, d'être

aimés... Différents par l'affection reçue, l'ambiance et le confort du

foyer, la situation parmi les frères et soeurs, la disponibilité des

parents, l'alimentation et la culture données par le milieu,

l'appartenance de classe...

Il n'est pas dans nos intentions de nier la réalité de l'exploitation vécue

par les classes populaires, et de leurs effets sur le développement

des enfants mais nous ne pouvons accepter qu'on assimile des

différences socio-culturelles à des handicaps, à des manques.

On admettra facilement, parce que ce sont des évidences, que sont

rangés sans nuances dans la catégorie des handicapés

socio-culturels, des enfants aux situations fort diverses, que des

différences momentanées sont enregistrées par l'école comme des

10

manques irrémédiables (ce qui se traduit et se trouve renforcé par les

slogans psychologiques fixistes et quantitatifs du type : « tout se joue

avant six ans »... Intelligence et précocité ne doivent pourtant pas être

confondues. On admettra enfin qu'on ne peut considérer sous un

angle pathologique un problème qui touche plus de 60 % des écoliers

de France (voir les recherches du C.R.E.S.A.S.) : ces écoliers sont-ils

des « cas » ou n'est-ce pas plutôt l'école capitaliste qui, par son

organisation et son niveau d'exigence, constitue un milieu

pathogène ?

Ce serait à l'école de s'adapter à la diversité des enfants et non

l'inverse. Le droit à la différence est un principe fondamental de

l'école populaire. Instaurer une école égalitaire, c'est reconnaître,

accepter les différences en favorisant toutes les stimulations, toutes

les valorisations qui naissent d'une vie de groupe coopératif. Cela ne

peut se concevoir que dans une société égalitaire animée des mêmes

préoccupations.

Aussi, pensons-nous, l'égalité des chances n'est qu'un mythe et l'idée

d'égalité tout court le sera tant que l'école continuera d'accueillir et de

traiter les enfants comme s'ils étaient semblables, comme s'ils avaient

les mêmes références idéologiques et culturelles, les mêmes vécus

affectifs, le même désir de grandir, les mêmes cheminements et les

mêmes rythmes d'apprentissage.

De même, la lutte contre l'inégalité sera un vain mot tant que l'école

valorisera les enfants qui parlent le « beau » langage et le

comprennent dévalorisant du même coup les autres ; tant qu'elle

n'offrira que des activités coupées de la réalité quotidienne vécue par

chacun ; tant qu'elle niera la diversité des modes de réussite et de

réalisation de soi en hiérarchisant disciplines fondamentales et

matières mineures ; tant qu'elle empêchera l'expression des désirs et

de l'identité culturelle de chacun ; tant qu'elle culpabilisera en

prétendant les compenser des « handicaps » qui sont avant tout

l'indice d'une profonde allergie au vécu scolaire et n'existent que

parce que le modèle et la référence culturels implicites sont et

demeurent l'enfant de famille bourgeoise.

III.2. - LE FORÇAGE DU RYTHME D'ASSIMILATION

Une caractéristique du système éducatif est de contraindre tous les

enfants à suivre à tout moment le même rythme. Lorsqu'on reconnaît

les méfaits d'une telle pratique, c'est généralement pour dire « il

faudrait mettre les lents avec les lents et les rapides à part », créant

par les filières ou les groupes de niveaux plusieurs voies séparées.

En réalité il n'existe pas de catégories distinctes : les lents et les vifs,

les précoces et les retardés. Tel enfant peut être moins rapide à

assimiler certains apprentissages parce que le sujet l'intéresse peu,

lui paraît incompréhensible et coupé de sa réalité. Il peut être

momentanément fatigué par un effort fourni ailleurs ou auparavant ; il

peut être accaparé par d'autres préoccupations qu'elles soient d'ordre

social (chômage, problèmes financiers angoissants) ou d'ordre

relationnel (conflit familial).

De toutes façons il n'est pas possible d'imposer sans dommage un

rythme unique à un groupe d'enfants quel qu'îl soit. Il n'existe pas de

classe homogène où tous les élèves progressent d'un même pas. Il

est nécessaire que chacun puisse travailler à son rythme selon le

moment. Cela ne signifie pas qu'on abandonne chacun à sa pente

naturelle, ce qui serait une façon d'entériner implicitement les

différences de stimulations qui s'exercent sur chaque enfant. Le milieu

éducatif doit être le plus riche et le plus stimulant possible mais cela

n'implique absolument pas l'assujettissement à un rythme commun.

Comme ce thème des différences de rythme d'assimilation a été

insidieusement utilisé pour justifier certaines formes de ségrégation, il

est nécessaire de nous situer par rapport au C.P. à deux vitesses.

Pour nous, l'expression : « savoir lire au bout d'un an de C.P. » est

vide de sens, elle recouvre selon les classes des réalités totalement

différentes et il nous semble vain de prétendre assujettir tous les

enfants à l'apprentissage en un an. Mais la solution n'est certes pas

de déclarer : l'apprentissage se fera en deux ans sauf pour les élèves

précoces qui le suivront en un an. Les retardés deviennent non--

précoces mais cela ne change rien à la mentalité ségrégative. Dès le

premier trimestre, parfois avant l'entrée en C.P., on commencera à

sérier ceux qui apprendront en un ou deux ans. Mais, au fait, pourquoi

des tranches indivisibles d'une année ? Pourquoi n'apprendrait-on pas

à lire en six mois ou en treize ? Pourquoi ne reconnaît-on d'alternative

en fin d'année scolaire qu'entre le changement de section et le

redoublement ? Pourquoi ne traiterait-on pas le problème sous l'angle

d'un cycle de trois ans (entre cinq et huit ans par exemple) consacré à

un certain nombre d'apprentissages de la lecture ? On éliminerait parlà

pas mal de forçages, de blocages et d'échecs.

III.3. - LES DANGERS DE LA NORMALISATION

Dès lors qu'un système est fondé sur la sélection et la ségrégation,

l'intérêt qu'il porte aux « inadaptés » ne peut être que suspect et c'est

ainsi qu'il faut comprendre l'émotion soulevée à l'annonce du

dossier scolaire préconisé par le ministre Haby.

Par delà les proclamations de défense des libertés, le pouvoir

politique et les pouvoirs économiques multiplient la mise en fiches de

la population. Qui que nous soyons, nous avons tous quelques fiches

à notre nom dans différents fichiers et il suffit de rapprocher les

matricules (I.N.S.E.E. - Sécurité Sociale) pour cumuler les

renseignements dispersés.

Ces fiches, apparemment destinées à faciliter l'orientation ou le

recyclage d'un individu, contribuent à en dresser le profil détaillé par

référence aux normes reconnues et l'on sait que dans le système

actuel, cela joue toujours à l'encontre de l'individu non conforme. C'est

ainsi que des adolescents qui allaient être embauchés dans une

entreprise ont vu leur candidature refusée dès qu'ils ont remis leur

certificat de fin de scolarité où était mentionné l'établissement (ou la

section) pour inadaptés qu'ils fréquentaient. C'est pourquoi nous

condamnons le fichage.

Une meilleure connaissance du passé des élèves ne joue pas

forcément en leur faveur dans le système actuel. Les études sur

« l'effet Pygmalion » ont montré que des élèves catalogués, sans

raison objective, comme supérieurement intelligents finissent par le

justifier dans leur réussite scolaire alors que, par contre, l'échec se

trouve renforcé si l'enseignant est persuadé d'avance que l'élève a de

fortes chances d'échouer. Déjà il est courant que, dans un conseil

d'orientation la profession des parents contribue à la décision sur un

cas litigieux ; on n'élimine pas d'office un enfant d'ouvrier mais on

pose le problème ainsi : son niveau est très moyen, il ne pourrait

réussir au second cycle qu'avec un soutien ferme ; sa famille ne peut

le lui assurer, donc l'échec est prévisible ; mieux vaut l'orienter

autrement « dans son intérêt ». Et, en toute bonne conscience, on

oriente un certain nombre d'élèves en fonction des critères sociaux.

On présente souvent sous l'angle de la prévention un système de

fichage qui, en fait, aboutit à une normalisation. C'est le projet GAMIN

qui tend à dépister les jeunes « à gros risques » afin de les

« protéger ». Ce sont les procédures de recrutement des enseignants

visant à écarter les individus « inaptes » en se fondant sur un point de

vue psychiatrique, sans que les critères d'aptitude aient été clairement

définis. Le contestataire ne sera-til pas éliminé sur des prétextes

pseudo-médîcaux ? Dans l'état actuel des choses, une telle évolution

ne peut qu'inquiéter.

11

Quelles que soient les intentions avouées, nous mettons en

question toute une conception de la médicalisation des

phénomènes d'inadaptation scolaire. La réforme Haby envisage le

point de vue du médecin comme déterminant pour décider si un

enfant est prêt ou non à affronter les difficultés de l'apprentissage de

la lecture au C.P.

Cette médicalisation remonte aux tests d'intelligence inventés par

Binet-Simon, au fameux Q.I. La critique s'est longtemps limitée aux

utilisations abusives du Q.I. en s'accompagnant de la recherche de

tests plus démocratisés (Nemi). Depuis quelques années une autre

critique (cf. M. Tort) s'attaque à la nature même de ces tests, à leur

caractère exclusivement idéologique et irréformable.

On explique parfois l'échec scolaire par des maladies bizarres

dénommées : dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Les tentatives

de réadaptation prennent souvent des allures d'orthopédie éducative

alors que la véritable solution serait de réadapter l'école aux besoins

réels des enfants.

De même nous ne pensons pas que la solution des difficultés

scolaires des enfants passe par une psychiatrisation de l'inadaptation.

L'utilisation du Quotient Intellectuel a plus souvent servi à étiqueter,

inférioriser, culpabiliser qu'à aider les élèves en difficulté. Les

références à la psychiatrie, dans le contexte de normalisation qui est

celui du système, contribuent également àinquiéter et à culpabiliser

les jeunes mais également les familles, notamment à cause du jargon

utilisé par les spécialistes.

Loin de nier l'importance des problèmes psychologiques (et c'est

ce qui nous pousse à rechercher une éducation thérapeutique) nous

critiquons le camouflage des problèmes sociaux en les traduisant

en termes de psychologie individuelle. Il est vrai que certains troubles

psychologiques, tout comme certaines maladies ou certains risques

d'accident, frappent en priorité certaines couches sociales, mais il est

malhonnête de confondre l'effet et la cause. Médicaliser l'inadaptation,

c'est en masquer les causes profondes alors que c'est seulement en

s'y attaquant qu'on peut espérer une amélioration réelle.

III.4. - L'IMPOSTURE DES CONTROLES

Tout l'édifice de normalisation et de sélection du système actuel

repose sur des contrôles qui doivent rester incontestés pour justifier le

postulat de compétence et de mérite. Aussi la contestation des

contrôles (notation, examens) est-elle celle qui est la plus mal

supportée.

Le non-conformisme des idées n'est pas toujours mal vu en milieu

universitaire car il fait la preuve du libéralisme du système mais dès

que se trouve en cause le système de contrôle, donc le système de

sélection, la répression ne se fait pas attendre. Qu'on se rappelle

l'affaire Lourau à l'université de Poitiers en 1974. Depuis des années

René Lourau fondait son enseignement sur une critique

institutionnelle du système et cette contestation était tolérée ; par

contre dès qu'il se solidarisa avec les étudiants qui refusaient le

contrôle, sous forme d'examen, d'un mode de formation incompatible

avec un tel contrôle, la réponse ne se fit pas attendre : R. Lourau fut

interdit de séjour à l'université de Poitiers dans les semaines qui

suivirent. Ceci montre bien que la contestation du contrôle

traditionnel est la clé de toute critique fondamentale du système,

le reste peut n'être que littérature.

Tout d'abord, que vérifie le contrôle ? En principe, il devrait vérifier

que l'élève tire bénéfice de l'éducation reçue et dans certains cas, qu'il

manifeste les qualités nécessaires pour continuer telles ou telles

études ou pratiquer telle profession. Or, on s'aperçoit en examinant de

près les contrôles qu'ils n'ont qu'un rapport lointain avec tout cela.

L'objectif proclamé par le système est de former « des têtes bien

faites plutôt que bien pleines » pourtant la plupart des épreuves

portent sur la capacité de restituer dans un temps donné ce qui a été

appris. On ne vérifie pas la façon dont l'élève réagit devant une

manipulation scientifique, devant un document historique ou

géographique, on lui demande de réciter. Même en mathématique le

contrôle porte plus sur l'utilisation de raisonnements appris que sur

l'attitude face à une situation. En français ou en littérature, il s'agit

moins d'aligner quelques idées que de prouver qu'on a assimilé les

techniques d'un genre particulier : la dissertation. Si les contrôles

vérifiaient véritablement ce que sont les élèves, il leur serait

inutile de se préparer aux examens qui seraient l'aboutissement

normal d'une formation.

De même, si l'examen prouvait un niveau de compétence, on

devrait être capable de le subir à tout moment, des années plus tard.

Or combien de bacheliers seraient à nouveau reçus cinq ou dix ans

après ? Cela prouve bien que ce type de contrôle ne mesure

absolument pas la culture générale (« ce qui reste quand on a tout

oublié » disent certains) mais la capacité de reproduire à un moment

donné un ensemble de notions apprises.

Mais, dira-t-on, ces notions sont indispensables. Peut-être mais il

existe des qualités beaucoup plus indispensables que les contrôles

ignorent totalement. Ainsi l'orthographe a une incidence sur la plupart

des examens alors qu'elle a une importance très relative pour la

plupart des gens dans la mesure où ils savent se faire comprendre

par écrit, même avec une lettre en plus ou en moins dans quelques

mots. Par contre il est nécessaire dans un grand nombre de cas d'être

capable de traduire dans un croquis, un schéma, une situation

complexe. Or le contrôle se borne dans ce domaine à la reproduction

de schémas appris ce qui est totalement différent. Rien ne contrôle la

capacité à prendre des initiatives, à faire face aux situations

imprévues, la capacité à travailler au sein d'une équipe ce qui est

pourtant nécessaire à la grande majorité. Non, la mémoire

orthographique est jugée plus importante que tout cela, à notre avis

parce qu'elle est plus sélective sur le plan social.

Il faut également parler du système des examens et des concours

qu'on présente souvent comme le rempart de l'égalité face au piston

et aux recommandations. Or, nous l'avons montré précédemment, les

chances ne sont pas égales avant l'examen, elles ne le seront pas

après puisque certains seulement pourront se payer le luxe d'un

redoublement. Quant à l'examen lui-même il est dominé par

l'arbitraire. Tout se joue en quelques heures. Peu importe la forme

personnelle du candidat le jour fatidique, peu importe la chance de

tomber sur un sujet plus ou moins approfondi, il suffit de quelques

heures pour voir s'écrouler le travail de toute une année et parfois

même, si on ne peut redoubler, celui de toute une carrière scolaire.

Devant le caractère profondément arbitraire et injuste des examens,

certains nous répondent qu'il est avant tout une épreuve pour le

caractère, ils révèlent sans s'en rendre compte la signification réelle

des examens : créer une tension dans la compétition individuelle où

les chances appartiennent aux candidats les mieux stimulés, les

mieux motivés et l'on sait pourquoi ils sont moins nombreux dans les

classes populaires. Cette analogie entre l'examen et l'épreuve

sportive tend à faire oublier que l'accès au podium ne signifie pas

dans le premier cas un simple honneur mais l'ouverture d'une carrière

(participer sans gagner n'a donc aucune signification). Et surtout il est

faux de dire que les meilleurs gagnent.

En effet la sanction des contrôles repose essentiellement sur les

notes et l'on continue à agir comme si on ignorait les études

scientifiques de docimologie. Il est prouvé depuis longtemps que le

même devoir peut être noté très différemment (parfois dix points

d'écart sur vingt), par plusieurs correcteurs même s'ils se sont mis

d'accord sur un barème d'évaluation. Ces résultats divergents ont été

observés pour des exercices de mathématique et à plus forte raison

pour des dissertations littéraires.

12

Même la double correction (d'ailleurs peu répandue ou réduite à la

double signature des correcteurs), n'apporte pas de solution à ce

problème ; si deux correcteurs sont d'accord sur une note, cela

prouve-t-il qu'un troisième le serait aussi ? Et s'ils sont en désaccord,

lequel des deux a raison ? La moyenne des deux notes est-elle plus

juste ? On nage dans l'aléatoire.

Plus grave encore, des études ont montré que le même correcteur

attribue à plusieurs jours d'intervalle des notes différentes à la même

copie selon son humeur ou sa fatigue personnelle, selon les copies

qu'il a lues auparavant. Il ne s'agit là que de réactions humaines

normales et l'on ne peut le reprocher à aucun enseignant. Mais le

scandale c'est la confiance absolue accordée à la notation alors que

toute étude de la question prouve le contraire. Et pour convaincre

ceux qui croient malgré tout à la parfaite rigueur de leur notation,

proposons-leur un contrôle simple (c'est bien leur tour) : leur donner à

corriger un lot de copies qu'ils ont corrigé l'année précédente en

recopiant les textes des élèves en respectant scrupuleusement

l'orthographe et la disposition mais en empêchant seulement de

reconnaître l'écriture et le nom des élèves et bien sûr les annotations

précédentes.

La notation essaie de se faire passer pour rigoureuse en évaluant au

demi-point près, en établissant des coefficients hiérarchisant les

différentes matières, en faîsantdes moyennes au centième près. En

réalité elle se contente de traiter mathématiquement des évaluations

subjectives et rien ne vient corriger l'arbitraire. Multiplier les notes

revient tout simplement à maintenir à longueur de trimestre la tension

de l'examen. On sait que c'est le système utilisé par les sections les

plus élitistes (voir les « colles » des classes préparatoires aux

grandes écoles) pour justifier la sélection. Les meilleures chances

appartiennent à ceux qui surmontent le mieux cette tension

permanente. Les jeunes loups ont la priorité et c'est ainsi que le veut

le système : la compétence profonde compte moins que la rage de

gagner en se pliant inconditionnellement à la règle du jeu. Il suffit de

lire les comptes rendus des jurys d'agrégation ou des concours les

plus élevés où l'on critique sévèrement la formation des étudiants

ayant franchi les barrages précédents : le but des examens et des

concours n'est pas de contrôler objectivement mais d'assurer la

reproduction du système par l'accession de quelques-uns et

l'échec du plus grand nombre.

Nous ne pouvons terminer cette critique du contrôle sans critiquer

celui que subissent dans l'arbitraire le plus total, l'ensemble des

enseignants. Le système d'inspection fondé sur des visites

ponctuelles suivies d'un rapport et d'une note a prouvé son caractère

infantilisant sans aucune valeur de contrôle.

III.5. - REPARTITION DES RICHESSES,

APPROPRIATION DES SAVOIRS,

PARTAGE DES POUVOIRS

En fait l'égalité des chances au niveau de l'éducation est le leurre de

la société capitaliste « libérale ». La publicité pour la réforme Haby

proclame qu'il existe désormais des chances égales dans tous les

cartables, ce qui rappelle la formule célèbre et mensongère : « Tout

soldat a dans sa giberne son bâton de maréchal» »et le mythe du

travailleur consciencieux qui, à force de persévérance, devient chef

d'entreprise.

Pour nous la remise en question du système éducatif est liée à celle

du système social et économique. L'école est dépendante du mode

de production : c'est un appareil d'Etat. Elle est un instrument du

pouvoir d'Etat : elle vise à soumettre l'enfant à une idéologie et à lui

donner une place dans le processus de l'économie capitaliste et de

ses fins.

Dans la production, la division du travail, l'apprentissage de journée

réglée par des horaires stricts, sont des fonctions indispensables,

pour la reproduction du système. De même, à l'école, le système se

perpétue par l'enseignement morcelé en matières fondamentales ou

secondaires, enfermées dans des horaires précis et immuables.

Nous dénonçons cette aliénation et cette exploitation.

Nous croyons la justice sociale incompatible avec une économie

d'exploitation et de profit et nous attaquons le mythe de l'égalité des

chances. Mais c'est également pour cette raison que nous refusons

d'isoler le problème des contenus enseignés de celui du mode

d'appropriation de ces contenus et nous pensons qu'il est nécessaire

de mener sur le plan de l'éducation, un combat analogue à celui qui

concerne la répartition des richesses et le partage des pouvoirs. Se

contenter de revendiquer un relèvement général du niveau du savoir

serait aussi illusoire que de se limiter à des revendications salariales

sans se donner les moyens de maîtriser l'économie.

Une conception largement répandue dans les milieux culturellement

privilégiés, y compris ceux qui se veulent et se croient sincèrement

progressistes, voudrait que l'accroissement de la richesse

culturelle au plus haut niveau soit un facteur systématique de

progrès pour l'ensemble de la population. Au risque de déplaire, nous

affirmons avec force que cela n'est pas plus vrai que sur le plan

économique et que, si l'on ne reconsidère pas le mode

d'appropriation des savoirs, cela tend au contraire à accentuer

les inégalités et à renforcer les pouvoirs d'une minorité.

Les travailleurs le savent : chaque fois qu'ils revendiquent un autre

mode d'appropriation des richesses et un autre partage des pouvoirs

dans les entreprises, on leur répond : « Bien sûr, il est nécessaire de

réduire les injustices mais c'est le développement général de la

richesse qui relèvera les niveaux de vie et atténuera les inégalités ! »

Or cette argumentation est fausse et ne vise qu'à préserver les

privilèges. De la même façon nous récusons les arguments de ceux

qui reconnaissent les inégalités du système actuel mais refusent au

nom du nécessaire « haut niveau » culturel de remettre en cause le

type d'appropriation des savoirs, les examens traditionnels, la

formation des enseignants.

Pas plus que les travailleurs ne veulent l'appauvrissement

économique, nous ne visons à l'appauvrissement culturel mais nous

refusons de laisser à une minorité la plupart des richesses, des

savoirs et des pouvoirs. C'est sur cette remise en question

fondamentale que doit se fonder, à notre avis, une autre conception

de l'éducation.

Conclusion

de cette analyse critique

Cette analyse ne nous résigne pas à l'abandon. Pas plus que les

travailleurs n'abandonnent le combat social dans des circonstances

difficiles, nous n'avons l'intention de baisser les bras. Certes ce serait

une illusion grave de croire qu'un changement d'éducation conduirait

à un changement de société. Mais nous refusons également l'illusion

inverse attendant d'un changement d'orientation politique la

transformation presque magique du système éducatif. Il ne peut y

avoir de révolution politique que sous-tendue par une révolution

éducative et culturelle et c'est à celle-là que nous travaillons sans

tarder.

Parce que nous sommes opposés à tout endoctrinement, à tout

conditionnement, nous n'hésitons pas à dire que notre combat

quotidien pour une autre éducation s'inscrit dans une

perspective politique et sociale. Contre un système éducatif et

social qui incarne le conditionnement, la hiérarchie, l'obéissance, la

compétition, la promotion individuelle, l'aliénation, la propriété et le

profit, nous voulons en promouvoir un dont les valeurs soient l'esprit

critique, le partage des responsabilités, l'initiative, l'entr'aide, la

coopération, l'épanouissement personnel, le partage.

Mais nous le savons, les mots appartiennent à tout le monde et les

plus réactionnaires n'hésitent pas à se parer des idées les plus

généreuses. Freinet reprenait souvent une phrase de Barbusse :

« Les paroles qui ne sont que des paroles sont presque des

mensonges » ; aussi allons-nous montrer quelle réalité nous mettons

dans nos orientations éducatives.

 

publié dans l'Éducateur en novembre 1978